Kroppsøving som inkluderingsarena for krysskulturelle : utfordringer og muligheter sett fra et elevperspektiv

Abstract

Utgangspunktet for oppgaven har vært å kaste lys over hvilken rolle kroppsøvingsfaget spiller som arena for å inkludere krysskulturelle elever inn i et klassemiljø. Problemstillingen er som følger: Hvordan kan kroppsøvingsfaget tilrettelegges slik at krysskulturelle elever opplever god inkludering sett fra et elevperspektiv? For å søke svar på problemstillingen har jeg intervjuet fire tiendetrinns-elever (informanter) fra ulike ungdomsskoler i Bærum kommune. Informantene kommer fra skoler der en stor andel av elevene har krysskulturell bakgrunn. Jeg har benyttet meg av semistrukturerte kvalitative intervjuer, og innsamlede data har jeg samlet ved hjelp av Nettskjema-diktafon som er synkronisert med Nettskjema-tjenesten ved VID Vitenskapelige Høgskole. Jeg har transkribert intervjuene og deretter benyttet meg av Tjoras SDI-metode (2018) for å kode og tematisere dataene. Jeg har videre satt dataene inn i Haugs (2014) inkluderingsmodell for å finne svar på min problemstilling. Studien kulminerer i fem fellesfunn: 1. Elevene er motiverte og opplever mestring gjennom kroppsøvingsfaget. 2. Elevene bidrar til inkludering gjennom samarbeid og ved å være aktive i faget. 3. Læreren er viktig for inkluderingen i en kroppsøvingsklasse. 4. Enkelte elever opplever utfordringer i kroppsøvingsfaget. 5. Elevene støtter hverandre ved å være motiverte og vise respekt. Disse fem fellesfunn kan peke på at faget er tilrettelagt, slik at krysskulturelle elever opplever god inkludering sett fra et elevperspektiv. Jeg har gjennom arbeidet med oppgaven også fått svar på mine forskerspørsmål: 1. Hvordan kan Haugs (2014) inkluderingsmodell anvendes i en kroppsøvingskontekst? De fire horisontale temaene i modellen Fellesskap, deltakelse, medvirkning og utbytte er kategorier som sammenfaller veldig godt når det gjelder å relatere modellen inn i en kroppsøvingssammenheng. Jeg har også erfart at modellen har gitt meg muligheten til å dekonstruere et krevende begrep på en systematisk måte. Jeg har dermed tilegnet meg en større forståelse av mine data, noe som har gitt meg gode forutsetninger for å kunne besvare oppgavens problemstilling. IV 2. Hva innebærer sosial inkludering i kroppsøvingsfaget? Med utgangspunkt i Haugs inkluderingsmodell (2014) tilsier resultatene at sosial inkludering i kroppsøvingsfaget innebærer følgende: 1. Elevene er motiverte og mestrer faget. 2. Elevene samarbeider. 3. Læreren er støttende og tilstedeværende. 4. Elevene støtter hverandre og viser respekt. Noe av motivasjonen for valget av min problemstilling kom fra en gjennomlesing av studien til Lagestad & Mestad (2018). De oppfordret til en ny studie som belyser kroppsøvingslæreres utfordringer og strategier, knyttet til inkludering av minoritetsspråklige elever, sett fra et elevperspektiv. Min studie er ingen direkte oppfølger av studien til Lagestad & Mestad, men har enkelte likheter. Dermed var det en mulighet for at noen resultater kunne sammenfalle. I den forbindelse vil jeg presentere to funn. I studien til Lagestad & Mestad fra 2018 kommer det frem at det knyttes utfordringer til minoritetsspråklige elever når det gjelder dusjing og skifte av klær i garderoben i forbindelse med kroppsøving. Religion og kultur hadde en sentral rolle i denne problematikken, og garderobeutfordringene gjaldt begge kjønn. Ett av hovedfunnene mine handler om garderobekultur og omstendigheter rundt dette. Der kommer det frem at flere elever ikke liker å skifte foran folk, på grunn av kroppspress. Det blir også sagt at religion og kulturforskjeller er en medvirkende årsak til at enkelte elever vegrer seg for å skifte og dusje etter kroppsøvingstimen. Et annet felt som Lagestad & Mestad tar opp er språkproblematikken i kroppsøvingsfaget. Lærere opplever at det følger utfordringer med språket. For å imøtekomme utfordringen snakker lærere ofte engelsk med eleven, eller en medelev tolker. I min studie har jeg et hovedfunn som viser at godt samhold i klassen gjør at elevene ikke alltid trenger å spørre læreren, hvis det er noe de ikke har fått med seg. Elever som ikke forstår norsk så godt, får da oversatt lærerens instrukser av medelever ved behov.

The starting point of this assignment was to shed light on the role physical education plays as an arena for cross-cultural inclusion in the classroom. The problem addressed in this study is how to arrange the physical education subject to ensure good inclusion for cross-cultural students from a student perspective. To seek an answer to this problem, I interviewed four tenth-grade students (informants) from various secondary schools in Bærum municipality. The informants came from schools where a large proportion of the pupils have a cross-cultural background. I used semi-structured qualitative interviews and collected data using the Nettskjema dictaphone, which is synchronized with the Nettskjema service at VID University of Science and Technology. I transcribed the interviews and used Tjora's SDI method (2018) to code and thematize the data. I also used Haug's (2014) inclusion model to analyze the data and find an answer to my problem. The study culminates in five joint findings: 1) The pupils are motivated and experience mastery through the physical education subject. 2) Pupils contribute to inclusion through collaboration and by being active in the subject. 3) The teacher plays an important role in inclusion in a physical education class. 4) Some students experience challenges in the physical education subject. 5) The students support each other by being motivated and showing respect. These five common findings suggest that the physical education subject can be arranged to ensure good inclusion for cross-cultural students from a student perspective. Through my work on the thesis, I have also received answers to my research questions: 1) How can Haug's (2014) inclusion model be used in a physical education context? The four horizontal themes in the model Community, participation, attendance and benefit are categories that coincide very well with a physical education context. The model has given me the opportunity to deconstruct a demanding concept in a systematic way, and I have acquired a greater understanding of my data, which has given me good prerequisites for being able to answer the thesis' problem. 2) What does social inclusion mean in the physical education subject? Based on Haug's inclusion model (2014), the results indicate that social inclusion in the physical education subject entails motivated pupils who master the subject, students working together, supportive and present teachers, and students supporting each other and showing respect. My motivation for choosing this problem came from a reading of the study by Lagestad & Mestad (2018), who called for a new study that sheds light on physical education teachers' challenges and strategies related to the inclusion of minority-language pupils from a pupil's perspective. While my study is not a direct sequel to the study by Lagestad & Mestad, it has certain similarities, and there was a possibility that certain results could coincide. In this connection, I would like to present two findings. The study by Lagestad & Mestad (2018) identified challenges associated with minority-language students when it comes to showering and changing clothes in the changing room in connection with physical education. Religion and culture had a central role in this problem, and the wardrobe challenges applied to both sexes. One of my main findings is about wardrobe culture and the circumstances surrounding it. Several students do not like to change in front of people because of body pressure, and religion and cultural differences are contributing factors to why some students refuse to change and shower after physical education class. Lagestad & Mestad also examined the language barrier that physical education teachers face. Teachers often struggle with language challenges, but they address this issue by speaking English with the students or having a classmate interpret for them. In my study, I found that a strong sense of community within the class can help overcome language barriers. Students feel comfortable asking their peers for help when they don't understand something, instead of always relying on the teacher. For students who have difficulty understanding Norwegian, their classmates often act as interpreters and translate the teacher's instructions for them when necessary.